jueves, 11 de junio de 2009

psicoanalisis.

¿Como comprender la Psicopedagogía desde una perspectiva Psicoanalítica?

¿Como explicar la perspectiva en esta teoría?
La psicopedagogía es habitual a una epistemología convergente para explicar la complejidad de las variables que interactúan en el aprendizaje.
Los profesionales se apoyan en distintas corrientes, explicitando sus aportes e intentando construir un entramado coherente. Esta postura es aplicable en un marco teórico, desde donde se analizan las evaluaciones psicopedagógicas.
La perspectiva psicoanalítica aporta un marco conceptual e interpretativo desde donde comprender la dinámica afectiva y los procesos inconscientes involucrados en el aprendizaje.

Tipos de evaluación psicopedagógica que pueden realizarse:
DEMANDANTE: Maestros/ profesos/tutor. Autoridades de la escuela. Equipo de orientación escolar. Familia. Otras instituciones. Otros profesionales.DEMANDA: Dificultades de Aprendizaje, Problemas de aprendizaje, Problemas de Conductas que interfieren en el aprendizaje. Etc.
AMBITOS: Institucionales educativas. Instituciones de salud. Instituciones socio- Comunitarias. Espacios privados de atención.

¿Para que sirve la evaluación psicopedagogica?

Su objetivo es comprender las particularidades de los procesos de aprendizaje de cada sujeto, para realizar intervenciones psicopedagógicas acordes con las necesidades. La evaluación debe ser complementaria de la evaluación integral que el docente lleva a cabo con su grupo de alumnos. El maestro debe incorporar a su rol y en su práctica cotidiana la actitud investigadora. Esto contribuirá para la detección precoz de dificultades.
Es muy importante tener en cuenta: -La significación del síntoma en la familia
-La expectativas de los padres respecto de
la intervención del profesional.
-La modalidad de comunicación.
-Análisis
“Debe indagarse en profundidad acerca de las conductas del niño, supuestamente desajustadas, que llevaron a los padres a realizar la consulta. Debe saberse desde cuándo han aparecido las mismas, si se han incrementado, si se extendieron a diferentes ámbitos.”

EL DESARROLLO PSICOSOCIAL:
“Durante la edad escolar, el desarrollo emocional y social tiene lugar en un contexto mucho más elaborado que el del círculo estrechamente supervisado del niño pequeño.
Cuando un niño de edad escolar explora el mundo ampliado de su localidad, la comunidad y la escuela, con independencia del control de sus padres, experimenta una nueva vulnerabilidad; hay una mayor competencia, amistades continuadas, rivalidades y desafiantes, y a veces perturbadoras, y valores morales en conflicto.”

Descripciones clásicas:
El análisis del desarrollo de la personalidad abarca tres cuestiones diferentes:
El desarrollo del conocimiento de sí mismo (autoconcepto y autoestima).
El desarrollo de la identidad.
La tipificación sexual.
La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud.
Una de las teorías más aceptadas de la formación de la personalidad es la de Sigmund Freud.
En función de de su teoría de la sexualidad infantil, los niños tienen placeres y fantasías sexuales que derivan de la estimulación de diferentes partes de su cuerpo.
En cada etapa, la satisfacción está asociada con las principales necesidades y funciones del desarrollo que son típicas de las diferentes edades.
Ø Etapa oral (hasta el año): la boca es la fuente principal fuente de placer corporal para el niño. El bebe no solamente obtiene leche para alimentarse, sino que también experimenta placer en este proceso y se apega emocionalmente a la persona que le brinda estas gratificaciones orales.
Ø Etapa anal (1-3 años): El ano se convierte en la fuente de placer corporal para el niño, que está relacionado con el control de esfínteres.
Ø Etapa fálica (3-6 años): el placer se deriva de la estimulación genital. El interés del niño en las diferencias físicas entre los sexos lleva al desarrollo de la identidad y orientación sexual, así como la identificación con el progenitor del mismo sexo.
Ø Período de latencia (6-12 años): Las fuerzas sexuales están adormecidas. Toda la energía está puesta en el aprendizaje escolar y el conocimiento del mundo.
Ø Período genital (a partir de los 12 años): Se prolonga hasta la adultéz. La fuente de placer se encuentra en los genitales.
La forma en que el niño experimenta y resuelve estos conflictos ha de influir en su personalidad básica y su conducta a lo largo de toda la vida.
El período de latencia, etapa de relativa calma sexual entre la turbulencia de la primera infancia y lo tormentoso de la adolescencia, constituye una “desexualización” de las relaciones y los sentimientos.
Ø Con esto, Freud quiere decir que el niño reprime toda su libido (energía sexual) y la vuelca hacia otros fines o actividades sublimatorias como estudiar, jugar, practicar deportes, dibujar, pintar, etc. La energía sexual es aplicada a otros fines, a nuevas metas.
Ø La energía se dirige fundamentalmente hacia los vínculos interpersonales con los pares, desarrollando su capacidad de comunicación e integración social.
Ø Aparecen los “diques de contención” como el pudor, el asco, la vergüenza, los sentimientos morales y estéticos.
Según Freud, durante la latencia se intensifica la represión y se profundiza la sublimación, por el cual las pulsiones sexuales se derivan hacia fines socialmente valorados, como el aprendizaje escolar.
En la infancia intermedia, los niños tienen más responsabilidades: hacer sus deberes, tareas domésticas, obedecer mas reglas en la escuela y/o en su casa… Comienzan a regular su conducta no solo para conseguir lo que necesitan y desean, sino también para satisfacer los deseos de otras personas.
Mientras van interiorizando los valores y patrones de conducta y las exigencias de la sociedad, coordinan las exigencias sociales y personales.
A medida que se empeñan en convertirse miembros activos de la sociedad, los niños deben cumplir varias tareas importantes encaminadas al desenvolvimiento del autoconcepto, como:
Ø Ampliar la comprensión de si mismos para entender las percepciones, necesidades, y expectativas de otras personas.
Ø Aprender más de cerca como funciona la sociedad.
Ø Desarrollar patrones de conducta que sean gratificantes personalmente y aceptados en la sociedad.
Ø Manejar su propia conducta.

“SE DENOMINA AUTOCONCEPTO AL CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES QUE LAS PERSONAS TIENEN SOBRE SÍ MISMAS”.

Desarrollo de la autoestima:
La infancia intermedia es una época importante para el desarrollo de la autoestima.
Los niños comparan sus yo verdaderos con sus yo ideales.
Las opiniones que los niños tienen sobre sí mismos producen un gran impacto en el desarrollo de su personalidad, se juzgan a sí mismos en función de su capacidad para alcanzar los estándares y expectativas sociales que han tomado en cuenta para la formación del autoconcepto.
Es importante que los padres establezcan una clara delimitación de las normas y los límites de la conducta, la necesidad de un respeto mutuo y una relación basada en la aceptación.

IDENTIDAD Y TIPIFICACIÓN SEXUAL:
Aproximadamente entre los 5-9 años, los niños comprenden que la identidad sexual de cada uno es un rasgo permanente de la personalidad; la sexualidad no se define por los genitales, sino a partir de estereotipos externos. Es una fase donde las niñas y niños se vuelven fuertemente estereotipados y sexistas.
No cabe duda que la educación juega un papel importante en el grado de tipificación que cada niño presenta.

EL DESARROLLO DEL JUEGO EN LA INFANCIA INTERMEDIA:
“LO QUE EN LOS ADULTOS SE EXPRESA A TRAVÉS DE LOS SUEÑOS, EN LOS NIÑOS SE EXPRESA A TRAVÉS DEL JUEGO. EL NIÑO JUEGA POR EL PLACER QUE LE PRODUCE. ES UNA ACTIVIDAD NATURAL Y ESPONTÁNEA. EN EL JUEGO, EL NIÑO IGNORA LOS CONFLICTOS O, POR EL CONTRARIO, LOS RESUELVE”.
Aprender y conocer a través del juego. Cada tipo de juego es predominante en determinado momento de la vida, y las formas lúdicas más elaboradas se construyen sobre otras más simples.
A medida que el niño crece y se desarrolla, la cantidad de actividades lúdicas va disminuyendo paulatinamente.
Debido a su progresiva socialización y a la escolarización, los juegos se hacen compartidos y los niños juegan cada vez más en grupos pequeños.
Freud y el juego:
El psicoanálisis ha enfocado el juego desde un punto de vista simbólico, Freud vincula el juego con los sentimientos inconscientes, y al símbolo como disfraz que se ponen los niños para ocultar la realización de sus deseos.
Según el austríaco, “el juego no es más que la expresión misma del principio de placer, pero también, tienen que ver con experiencias que han sido desagradables y han impresionado al niño”, al revivirlas en su fantasía, el niño llega a dominar la angustia que le produjeron originariamente.
Sometido a las impresiones que el mundo externo va dejando en él, el niño se transforma en sujeto activo de su propia existencia, disponiendo con el juego, de un poderoso instrumento para la modificación de algunas de estas impresiones.

INDAGACIONES:
Hora de juego


FUNDAMENTACION:
La entrevista de hora de juego tiene su principal fundamento en la teoría psicoanalítica. Para ella, el lenguaje es la vía de accesos al inconsciente por excelencia. Al trabajar con niños se pudo descubrir que una mejor manera de llegar a los contenidos inconsciente era a través del juego.
Algunos aspectos de la función semiótica o simbólica: juego, lenguaje e imitación (los restantes son el dibujo y la imagen mental)
Para el psicoanálisis, todo juego infantil es siempre un juego simbólico, através del cual el niño representa por medio de acciones lo que tiene para decir. Por su parte la imitaciones una acción diferida respecto al modelo que lo inspiró, que lleva a realizar, con los objetos disponibles, acciones simbólicas e internalizadas que operan a través del propio cuerpo.
El niño puede imitar movimientos ajenos mecánicos, por ejemplo de maquinarias o trenes, que le permiten representar lo que aún a través del dibujo es incapaz de hacer.
El lenguaje, función semiótica por excelencia, participa del juego suplantado, en los momentos de integración- instancia en que las que el niño logra poner en palabras lo que simbolizó su actividad lúdica-, ciertas situaciones difíciles de simbolizar materialmente.
No obstante, en el terreno de lo Psicopedagógico también se evalúa el juego desde el punto de vista evolutivo, siguiendo el desarrollo que formula Piaget.

- El Entrevistador Psicopedagogo
- Administración.


-ANALISIS: Requiere del manejo de conceptos psicoanalíticos, ya que el juego alude a un objeto, propiedad o acción ausente a través de un objeto presente. Este funciona como símbolo, y guarda con lo ausente una relación de enlace (significante- Significado).
La actividad lúdica provee también información acerca de los esquemas que organizan e integran el conocimiento en un nivel representativo.
LOS DATOS MÁS RELEVATES A EXTRAER DE ESTA ENTREVISTA SON CUATRO:
Capacidad de inventar el material con que se cuenta.
Función semiótica o simbólica (adecuación entre el objeto y el símbolo).
Organización de una secuencia de trabajo/juego.
Integración de la actividad y capacidad de frustración.

EOCA
Entrevista Operativa Centrada en el Aprendizaje

En la Entrevista Operativa Centrada en el Aprendizaje, interesa develar la modalidad de aprendizaje con la que cuanta el niño, el gradote adecuación a la realidad, la tolerancia a la frustración, las posibilidades operatorias y cognitivas que alcanzó. Es decir, cual es el nivel de desarrollo funcional de sus estructuras de pensamiento.


-FUNDAMENTACION:
Esta entrevista surge de la conjunción entre diversos postulados teóricos basados, inicialmente, en la teoría psicoanálitica. Pero es formulada como estrategia de indagación desde postulados de la Psicología Social. Fundadada en Argentina por Enrique Pichon-Riviere (1907-1977).
Para esta escuela psicológica, lo que le importa, ademas de lo que se tiene, es lo que se hace y cómo el sujeto desarrolla esas acciones en el medio que lo circunda. Postula la importancia de la observación de la conducta en la interacción con los demás y con los objetos del mundo.
-ADMINISTRACION:
-ANALISIS:
En el análisis de esta entrevista no sólo entra en el juego el conocimiento acerca de los saberes escolares del niño, sino también fundamentalmente qué es lo que hace y cómo opera con ellos.
Le interesa develar cual es el nivel de desarrollo funcional de sus estructuras de pensamiento, también es importante encontrar los aspectos emocionales que vinculan a los diferentes conocimientos. Esto implica saber cual qué áreas le son más accesibles, y por qué establece con ellas la mejor relación con otras.

LA OBESERVACION
Observar es una manera más de “llegar a conocer algo”. Tradicionalmente, se han utilizado distintos modos de acercarse a un objeto de conocimiento. La ciencia positivista ha puesto el énfasis en la experimentación y la observación constituye uno de los pasos iniciales del método de integración.
La observación es de utilidad para el docente que busca indagar en los procesos de sus alumnos y en los propios a fin de reflexionar sobre su práctica.
Observar significa también, esperar; ver qué es lo que surge en los intercambios, sin intervenir;
En el campo de lo educativo, escolar, las observaciones que mayor cantidad de datos arrojan son las que se realizan en los siguientes momentos:
- De clases
- De recreos (juegos libres)
- De juegos (pautados)
Respecto de ellos se presentan distintas técnicas.
La observación de recreos es una estrategia de acercamiento al conocimiento de los niños.


DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA (DFH)
-fundamentacion
el estudio de los dibujos infantiles tienen una larga y documentada historia Varios autores han trabajado en el FDH como instrumento proyectivo.
La mayoría de estos escritos denotan la influencia de la teoría psicoanalítica.
Existen dos investigaciones cuyos aportes son de importancia relevante: son los trabajos del Lowenfield y Luquet. Ambos han trabajado en el estudio de las diferentes etapas del dibujo, a lo largo del desarrollo del niño.

ETAPAS DE LA EVOLUCION DEL DIBUJO
Lowenfield
Luquet
Garabateo: es esperable que se extienda entre los 2 y 4 años
Realismo fortuito: son garabateos con significación tardía.
Etapas preesquematica: Se espera que se extienda entre los 4 y los 7 años.
Realismo frustrado: representa las partes de la figura humana sin respetar las secuencias correspondientes.
Etapas esquemáticas: Se espera que se extienda entre los 7 y los 9 años.
Realismo intelectual: dibuja todo lo que sabe del objeto, aunque desde su perspectiva no pueda verlo.
Realismo: Se espera que se extienda entre los 9 y los 12 años.
Realismo visual: se representa lo que ve desde su perspectiva.
Pseudonaturalismo: se espera que se inicie entre los 12 y 14 años.


TECNICAS PROYECTIVAS
A través de las técnicas proyectivas se logra acceder a los verdaderos contenidos inconscientes de un sujeto.
Para el psicoanálisis, estos impulsos reprimidos, desalojados de la conciencia y alojados en el inconsciente tienden a acceder a ella pero en forma transformada.
El empleo de técnicas proyectivas tiene sentido en el marco de un proceso de evaluación que les otorgue significatividad; fuera de ese contexto, las interpretaciones carecerían de confiabilidad.
Estas técnicas pueden dividirse en tres categorías; son las más utilizadas en el campo psicopedagógico: VERBALES, VISUALES Y GRÁFICAS.
Estas pruebas se basan en un mecanismo psicológico llamado proyección; que en líneas generales consiste en transmitir simbólicamente atributos, deseos, o conflictos propios a un objeto externo.

PLANO DEL AULA
Autor: Jorge Visca
Esta prueba surge no como un test, sino como una técnica.
Resultaba muy útil que los niños dibujaran el plano del aula cuando querían explicar en qué lugar se sentaban, ya que muchas veces el relato no era claro al respecto. Luego comenzó a utilizarla como una técnica proyectiva.
Aportes:
Los docentes pueden utilizar esta técnica como una forma evaluativa del grado de desarrollo de las nociones especiales de sus alumnos, así como también para obtener información acerca de la percepción que los niños tienen respecto del lugar que ocupan en el aula.
Los alumnos realizan distintas representaciones de su salón de clase, aunque compartan el mismo espacio.

TEST DE LA FAMILIA DE ANIMALES
Esta versión del test ha recorrido el mundo psicológico por transmisión oral. En la Argentina, Pedro D´Alfonso ha sido uno de los autores que intentaron sistematizar la información al respecto.
Este test es administrado por psicólogos y psicopedagogos en proceso de diagnósticos y de evaluación realizados en diferentes ámbitos de trabajo.



Implicancias Didácticas

Consejos prácticos para el estadio sensorio-motor:


1_ Proporcione a los niños muy pequeños estimulación sensorial que incluya sonidos, luz, colores, texturas y movimientos corporales.
2_ Introduzca variedad en la estimulación sensorial. Por ejemplo haga girar juguetes situados en la cuna, ponga el corralito en diferentes lugares y alterne los sonidos de la televisión, radio, etc.
3_ Estimule y muestre diferentes formas de jugar con los juguetes.
4_ Recompense a los niños pequeños por cosas como probar sus voces o producir nuevos sonidos.
5_Permita y aliente la imitación.
6_ Disponga las cosas de modo que faciliten el acto repetitivo con el que el niño disfruta.
7_Y lo mas importante, dedique tiempo a interactuar intelectualmente con el niño pequeño. La tarea de estimular y dirigir la exploración y experimentación del niño depende de la atención que le presten los adultos. Es tan importante por lo menos como cambiarle los pañales y alimentarle adecuadamente.


Consejos prácticos para el estadio preoperatorio:

1_ Estimule la vocalizacion y ofrezca al niño el mayor número posible de oportunidades para expresar sus ideas oralmente.
2_ Revele al niño nuevas palabras y expresiones; al mismo tiempo estimule su uso y el de las expresiones propias del niño.
3_Estimule al niño a que observe, describa y dibuje cosas desde varias perspectivas diferentes.
4_No haga excesivo hincapié en el uso ¨ correcto ¨ de los objetos, juguetes materiales en detrimento de la actividad imaginativa.
5_ No se oponga a las imitaciones socialmente aceptables de iguales y adultos.
6_ Escuche atentamente las explicaciones y razonamientos que el niño le ofrezca, pero no espere que le explique sus respuestas de modo lógico.
7_ Sea tolerante cuando el niño no pueda explicar algo.
8_ Concéntrese en facilitar, mas que en acelerar, el desarrollo intelectual. Debe ofrecerle la cantidad exacta de estimulación y el tipo correcto de entorno, pero no debe forzarle a practicar.


Consejos prácticos para el estadio de las operaciones concretas:

1_ Estimule al niño a explicar sus actos, a hablar sobre sus ideas y a dar razones de sus conductas y sus decisiones.
2_Aliéntele a especular sobre el resultado de acontecimientos o experimentos, a explicar las razones de sus especulaciones y a comparar lo que había pensado que podría pasar con el resultado real. Estas actividades ayudan a los niños a pensar en términos de relaciones causa- efecto, volverse mas atento y mas conscientes de las alternativas y a meditar mas detenidamente sus predicciones y la explicación de sus razones.
3_Presente problemas prácticos que sean relevantes para la experiencias del niño de la causalidad, espacio, tiempo y cantidad. Estos sirven de base para muchos problemas complejos. Ofrézcale demostraciones concretas de los problemas y de sus soluciones.
4_ Retire lentamente los elementos visuales y táctiles de la clase: ábacos, ejemplos visuales de gramática y reglas de puntuación, mapas y graficas ilustradas.
5_ Hable tanto de cuestiones objetivas como de problemas subjetivos. De a los niños oportunidades de representar roles, de imaginar y expresar las ideas y puntos de vista de otras personas.
6_ Evalué el concepto de espacio y tiempo que el niño a desarrollado. A la luz de dicha evolución modifique su forma de hablar acerca de acontecimientos pasados o lugares distantes. Los niños deben comprender los conceptos de tiempo y espacio antes de poder aprender historia geografía.
7_ Recuerde la interacción con el medio es esencial para el desarrollo. Las personas que cuidan de los niños todavía pueden en este estadio inclinar el medio ambiente a favor del desarrollo cognitivo.

Consejos prácticos para el estadio de las operaciones formales:

1_ Esté preparado para encontrar sorprendentes diferencias en las operaciones cognitivas tanto entre distintos sujetos como en un único sujeto, en función de las diferentes tareas a las que se enfrenta la tarea.
2_ Esfuércese advertir los primeros signos de fracaso o incompetencia. Cambie las tareas o preguntas para adecuarse al estudio de desarrollo cognitivo en el que vea que el niño se desenvuelve sin problema.
3_ Cuando vea que el niño se desenvuelve con éxito en un estadio inferior, comience a hacerle preguntas que requieran operaciones mas avanzadas.
4_ Disponga en la clase con muchos objetos concretos diferentes que el niño pueda manipular para poner a prueba s razonamiento y comprobar visualmente sus repuestas.
5_ La imitación es todavía un importante medio de aprendizaje en esta etapa del desarrollo cognitivo. Por esta razón las actividades de grupo, la instrucción entre compañeros y las demostraciones pueden ser útiles.
6_ Recuerde que las tareas largas, los ejercicios repetitivos e, incluso, la enseñanza del algebra, de la geometría o de la física en grupos pequeños son de poco valor para un estudiante que tiene suficiente experiencia con las operaciones concretas.

EL JUEGO PARA PIAGET

Para Piaget el juego es una actividad que tiene un fin en sí misma. En ella no se trata de conseguir objetivos ajenos; el propio juego debe ser un placer para el niño.
El juego es natural y espontáneo. Para el niño el juego implica una liberación de los conflictos.
Desde la perspectiva de Piaget se clasifica al juego en cuatro categorías:
  • El motor correspondiente al periodo sensorio-motor
  • El simbólico, correspondiente al preoperacional
  • El de reglas, perteneciente al periodo operatorio
  • El de construcción, perteneciente también al operatorio y al formal.
Los juegos de reglas tradicionales tienen un importante componente motor y presuponen una representación colectiva del significado de sus acciones. Ambos aspectos, tanto el motor como el simbólico están subordinados a la regla.
Los niños empiezan a participar en este tipo de juegos a partir de los seis, siete años. Ejemplos: juegos como la mancha, las escondidas, saltar la soga, los dados, las figuritas.
De acuerdo a las investigaciones de Piaget, sabemos que a partir de los siete años los niños no solo son conscientes de que hay que jugar con reglas sino que tratan de unificarlas y saben que no pueden modificarse.

Entre los cinco y nueve años, las reglas son sagradas e intangibles. Tiene un origen adulto y por lo tanto no se pueden modificar.
Entre los diez y doce años las reglas se convierten en una norma aceptada libremente por los jugadores, producto del mutuo acuerdo entre partes, siempre que los jugadores asi lo dispongan y logren unanimidad.

Los juegos de construcción están presentes en cualquier edad. Son juegos de habilidad y creación en los que se reconstruye el mundo en pocos elementos y en los que las reglas consisten precisamente en eso: reproducir el mundo haciendo automóviles, aviones barcos, edificios, personas.
A medida que los chicos van creciendo buscan que su juego se parezca cada vez más al mundo real. En realidad el objetivo se aleja de lo que llamamos mero juego y se acerca a lo que llamamos trabajo.
Para el desarrollo de la capacidad de construir es necesario un buen desarrollo motor, capacidades de representación y para seguir reglas.
Escuela,enseñanza, aprendizaje, desarrollo cognitivo: Piaget

La formulación de los estadios del desarrollo de Piaget ayuda a comprender el desarrollo humano y a interpretar las potencialidades y dificultades de los alumnos en cada momento de su desarrollo. Los estadios del desarrollo de Piaget son un referente fundamental para el diseño de actividades educativas.
Algunas estrategias de enseñanza según el constructivismo son:

  • el docente debe trabajar con lo cercano y conocido al entorno del niño, sabiendo que estos son conceptos relativos que se van modificando con el tiempo.
  • El niño como portador de saberes que va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos, organizarlos y desarrollarlos.
  • Importa la calidad de los contenidos no la cantidad.
  • El docente acepta y promueve la diversidad entre sus alumnos y es capaz de trabajas con ella.
  • la planificación debe ser revisada en forma periódica, para ratificarla o rectificarla.
  • Se evalúa continuamente el proceso de enseñanza aprendizaje.
Algunos principios básicos de la concepción constructivista del aprendizaje

  • La construcción en el niño del doble proceso de socialización e individualización, o sea, construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural.
  • El niño es el que construye los conocimientos y significados y nadie puede sustituirlo en esto
  • El docente puede y debe enseñar a construir significados.
El desarrollo y crecimiento personal del niño se logrará si el educador considera al aprendizaje no como una mera copia del contenido que hay que aprender, sino como un proceso de construcción o reconstrucción donde los aportes de los niños juegan un papel decisivo.



más aportes de la psicología genética
Piaget fundó la disciplina del “desarrollo cognitivo”, adoptando un enfoque en el que el desarrollo del niño no se estudia con los métodos de los adultos.
Optó no sólo por describir el proceso del desarrollo, sino también por tratar de “explicarlo”. Este punto de vista fue una gran novedad para su época.
Ofreció una revisión razonablemente precisa de la forma en que piensan los niños de diferentes edades. Aunque existen algunos errores en sus descripciones (Piaget subestimó ciertas habilidades de los niños en ciertas etapas), su propuesta sigue siendo una guía útil en la práctica diaria para infinidad de educadores.
CRÍTICAS A PIAGET


Piaget subestimó las mentes en desarrollo. Los operadores concretos sí pueden razonar en forma abstracta si se les entrena adecuadamente. ¿El desarrollo cognoscitivo en realidad ocurre en etapas? Para Piaget, la transición entre etapas ocurría mediante cambios abruptos, aunque hoy sabemos que las transiciones intelectuales ocurren en forma gradual; existe una polémica sobre si las etapas realmente existen, y son estadios globales del desarrollo, o bien si las etapas no existen como tales, y el desarrollo de diferentes procesos cognitivos es independiente, y un niño por ejemplo puede tener habilidades viso-espaciales muy elevadas, pero habilidades lingüísticas muy limitadas. Piaget dedicó muy poca atención a las influencias sociales y culturales. Mientras Lev Vygotsky hizo un gran hincapié en la influencia social en el desarrollo cognitivo, Piaget ignoró estos aspectos, considerando al niño un organismo biológico que se desarrolla de modo descontextualizado. Piaget no distinguió competencia de desempeño. Fallar en una prueba no significa necesariamente que no se tengan adquiridos los requisitos cognitivos subyacentes a esa prueba; existen otros aspectos como la motivación, la familiaridad de la tarea,… que influyen en el desempeño.

lunes, 8 de junio de 2009

CRITICAS
Las críticas que le hicieron a ésta escuela son por sus nociones de campo e isomorfismo; los científicos sostenían que ésta teoría no afirma nada, le criticaron por sus aspectos teóricos y críticos desproporcionadamente superiores a la experimentación y los enunciados empíricos positivos, éstos decian que deben profundizar más en sus conceptos debido a que son muy limitados.Otra crítica que recibieron los gestaltistas fué hacia sus experimentos, consideraban que no eran cuantitativos ni estadísticos, y no estaban bien controlados.Vigotsky criticaba a los gestaltistas porque no explicaban los aspectos semánticos del conocimiento. Aunque si bien pretendían estudiar la conducta significativa, no discernían entre percepción y pensamiento.
La gestalt

Según los teóricos de la gestalt, hay una relación entre lenguaje, pensamiento, memoria y aprendizaje y esta se basa en la resolución de problemas. El núcleo de la psicología de la gestalt gira en torno a la siguiente afirmación: “La percepción humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por u proceso de reestructuración que configura a partir de esa informaron una forma, una gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el problema central de la psicología”.
La gestalt invita a volver a la percepción ingenua, a la experiencia inmediata, no viciada por el aprendizaje, y comprobar que no percibimos conjuntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas, formas. El todo es más que la suma de las partes. La conciencia abarca mucho más que el ámbito de la conducta.




Antecedentes del movimiento guestaltista
Cuando se hable de antecedentes en seguida surge el nombre de Wundt. Su posición elementalista fue un blanco para la psicología de la gestalt, como también lo fue para el funcionalismo y el conductismo. Pero además actuó como antecedente en un sentido más directo: su principio de la síntesis creadora implica cierto reconocimiento de la diferencia entre los todos y la sima de sus partes.
Franz Brenato, en relación con la psicología wundtniana, sostenía que la psicología debiera concentrarse en el proceso o ato de sentir antes que en la sensación como elemento. Utilizo la introspección, pero una introspección que tendía a un tipo de “fenomenología ingenua”. Sostenía que la introspección de Wundt era artificial y forzada. Anticipo así el método introspeccionista de la gestalt.
Carl Stumpf fue otro antecedente a la psicología de la gestalt, sostuvo una relación muy especial con sus fundadores y ayudo a transmitir a los guestaltistas el estilo de introspección mas tolerante de Bretaneo, pero a pesar de su estrecha vincularon Stumpf negó haber ejercido influencia sistemática directa alguna sobre el nuevo movimiento.
Ernest Mach se interesó en la nueva psicología, e hizo contribuciones tanto teóricas como experimentales. Sostenía que las sensaciones forman la base de toda ciencia.
Christian Von Ehrnefels compartio el interés de Mach por la nueva psicología. Aunque era ante todo filósofo. Decidió que aunque las cualidades dependían de los elementos, se las experimenta de un modo inmediato,, y no son inherentes a ninguno de los elementos componentes. Están en la mente y no en lo acontecimientos físicos.
Estas figuras postularon nuevos elementos, pero no fueron psicólogos guestaltistas, eran en realidad continuadores de de la vieja tradición atomista. No evitaron el elementalismo, simplemente descubrieron nuevos elementos. Señalaron el problema pero dieron una solución completamente errónea; complicaron más de lo que simplificaron.
Alexius Meinong fue discípulo bretano, elaboro ideas de Von Ehrenfels y modifico su tecnología, pero no agrego nada esencialmente nuevo.
Benussi hizo una larga serie de experimentos sobre la percepción, en un intento por aclarar la cuestión de si las propiedades guestalticas eran o no realmente diferentes de las sensaciones. Si hubiese rechazado la cuestión y aceptado las Gestalten como dadas en la percepción, “habría sido el fundador de la escuela Guestaltica”.
Por lo tanto, estas escuelas no florecieron ni ganaron adherentes como la psicología de la Gestalt lo hizo posteriormente. No cumplieron con una de las condiciones de Kuhnpara tener un paradigma, y no fundar una escuela real. Y aunque ahora podemos tomarla como antecedente en un sentido intelectual y sistemático, no hubo una verdadera continuidad entre sus representantes y los fundadores de la nueva escuela. Entre los precursores y partidarios de la psicología Guestltica hubo muchos psicólogos de Gotinga. G. E. Müller dirigía ahí el laboratorio e impulso un programa de investigación introspectiva luego habría de firmar que en la teoría perceptual de la Gestal no había nada realmente nuevo. La investigación de otros tres hombres en su laboratorio presento apoyo a su afirmación, si estos se hubieran basados en sus resultados, los nombres de los fundadores de la Gestalt podrían haber sidos Erich R. Jaensch, David Katz y Edgar Rubin.


La creación de la escuela de la Gestalt
Max Wertheimer en 1910 llego al Instituto Psicologico de Francfort del Meno. Habia conseguido un estroboscopio de juguete, y realizo algunas observaciones en su habitwcion del hotel; después fue al instituto para buscar mas sujetos. Allí estaban Schumann su amigo de Berlin; el fue quien le dio un taquistoscopio y pronto otros dos graduados de Berlin (Kohler y Koffka) estaban ayudandolo a estudiar el movimiento aparente. Los tres sostenían luego largas discusiones con respecto a los resultados de su investigación. El problema consistía en explicar , usando las sensaciones como elementos, la percepción del movimiento que surge de una serie de estímulos, ninguno de los cuales se mueve.
Wertheimer trabajo con dos ranuras, una vertical y la otra inclinada veinte o treinta grados respecto de la vertical. Cuando se proyecta la luz, primero a través de una ranura y luego a través de la otra, la ranura de luz parecía moverse de una posición a otra siempre que el tiempo se mantuviera dentro de los limites adecuados.
Los fundadores de la Gestalt han tenido suerte quizás, al trabajar con este paradigma experimental, tan propicio para demostrar que la situación general desempeña un papel critico en la determinación de lo que se percibe.
Este comienzo aparentemente simple de la psicología de la Gestalt, no fue en realidad tan simple. Sus principios eran completamente opuestos a la mayor parte de la tradición académica en la psicología Alemana.


Principios del aprendizaje
El aprendizaje no ha merecido de los psicólogas de la Gestalt y la misma atención que la percepción.
La psicología de la Gestalt se apoya en la permisa de que la percepción esta determinada por el carácter del campo como un todo. Es muy natural, entonces, que el aprendizaje tenga una explicación análoga.
La mayor parte del trabajo de los Guestltistas se refiere a la solución de problemas y no tanto al aprendizaje. Puede establecerse y distinción entre las dos áreas. La solución de problemas implica que ciertos elementos ya conocidos se confinen de un modo tal que permitan alcanzar la solución. El aprendizaje por lo general se refiere a la adquisición de respuestas relativamente más simples, más discretas.
Para los Guestaltistas, el aprendizaje no es casi nunca gradual, sino que mas bien es un proceso que implica la introvision. Podemos considerar lo introvision como un cambio súbito en el campo perceptual.
El desacuerdo entre los sostenedores del aprendizaje continuo (Thorndike) y los de aprendizaje súbito (Gestalt), dio lugar a la controversia sobre la continuidad y la discontinuidad del aprendizaje. De acuerdo con a posición continuista cada ensayo o refuerzo aumenta la fuerza de la respuesta. Los discontinuitas niegan este supuesto, y acentúan en cambio la importancia de los incrementos discontinuos y súbitos de las respuestas, que corresponden a las intromisiones. De hecho en el desempeño se observan ambos progresos, continuos y descontinuos.






















La psicología de la gestalt como sistema:

Definición de la psicología
:

Los guestaltistas suelen definir la psicología como el estudio de la experiencia inmediata del organismo total. Intentaron incluir todas las áreas de la psicología en sus perspectivas, pero comenzaron por la percepción y debido a ello destacaron su importancia más que la de otras áreas. Los guetaltistas y quienes los siguieron prestaron gran atención a las relaciones entre los antecedentes y la percepción que a las relaciones entre la percepción y la conducta. He aquí un contraste notable con los conductistas, que dejaron de lado la percepción para estudiar directamente las relaciones entre el antecedente y la conducta.

Postulados:

A semejanza del conductismo, la psicología de la gestalt parece tener solo un postulado realmente fundamental, que se relaciona con su nombre y que ha terminado por imponerse. Se trata del postulado sobre las relaciones entre las partes y el todo. La actitud guestaltista en dos enunciados:
1- el todo domina las partes y constituye la realidad primaria, el dato primario de psicología, la unidad más provechosa para el análisis.
2- el todo no es la suma ni el producto, ni una simple función de sus partes, sino un campo cuyo carácter depende principalmente de sí mismo.
Los postulados secundarios, tal como ocurre con el conductismo, no son necesarios para una psicología guestaltista, aunque los fundadores hicieron de ellos una parte de la psicología guestaltista que ellos habían desarrollado. El más importante es el principio de isomorfismo. Un principio conexo, o quizá corolario del anterior, es el de contemporaneidad. Las leyes de organización son principios más específicos, relacionadas con la actitud hacia el todo y las partes. También hemos mencionado, entre los principios secundarios el postulado de la discontinuidad del aprendizaje.
Ninguno de los postulados guestaltistas fue completamente nuevo, incluso el postulado básico había sido postulado anteriormente. Lo que dice la psicología guetaltista algo nuevo, fue precisamente una guestalt. La organización del patrón, la estructura de las cosas, que dijeron los guetaltistas respecto de la relación parte- todo, fue lo que los distinguió en sus precursores filosóficos y sus precursores psicológicos.

Posición frente al problema mente-cuerpo:

Los guestaltistas trataron de eludir este punto, señalando la unidad del organismo y sosteniendo que en realidad el problema no existe. Sin embargo, su reconocimiento de la experiencia y su utilización del principio de isomorfismo implica cierto tipo de dualismo, ya que el isomorfismo es la relación entre dos grupos de fenómenos.
El isomorfismo, de por sí no nos dice nada con respecto a la subvariedad particular de dualismo que debe elegirse. Puesto que los guestaltistas intentaron restar importancia al problema, y que insistieron en la emergencia de nuevos niveles de descripción, de nuevos aspectos de los fenómenos complejos, la posición que parece más coherente con su plano general es la del “doble aspecto”. Este punto de vista reconoce dos aspectos que pueden ser isomorfipectivas: el organismo sería en realidad unitario e integrado.


Principios de selección:


El problema no era tanto cómo se seleccionaban los dado, sino de qué modo era estructurado.
Uno de los principios dice que dado un todo perceptual, parte de la percepción será figura y el resto fondo. Las leyes de Rubín que gobiernan la selección de la figura, establecen así mismo cómo se produce esta selección. En este sentido las leyes de organización de Wertheimer son leyes de selección: explican las forma particular que adopta la figura.
Maturana y otros (1960) estudiaron respuestas fisiológicas objetivas para descubrir algunas de las propiedades de los estímulos a los que responde el ojo de la rana. Comprobaron así que el ojo de la rana contiene células que responden solo a los objetos curvados; es decir estas células “seleccionan” únicamente aquellos objetos que poseen el conjunto adecuado de propiedades complejas. Gibson sostiene que esas “invariantes” constituyen los estímulos primarios de la mayor parte de la percepción humana. Este trabajo se adecua a la tradición guestaltista, pone más énfasis en la situación actual que se preste atención a las propiedades relacionadas más complejas de la situación al determinar la respuesta a esta.

Principios de conexión:

Ésta rechaza el elemetalismo, puede también ignorar una de las formas del problema de conexión, no tiene sentido tratar de reconstituir los todos conectando los elementos que supuestamente serían parte del todo. Para los guestaltistas la hipótesis del haz es completamente falsa. Según esa hipótesis las percepciones complejas serían un haz de percepciones simples, y el significado surgiría de esa conjunción. De modo que uno de los principios de la guestalt se enuncia en términos negativos: la hipótesis del haz no es válida y por lo tanto uno de los problemas de la conexión es un problema artificial provocado por un análisis artificial.
Hay otra forma de problema de la conexión que ningún sistema puede evitar.
Se trata del problema de conexión o relación entre los antecedentes y los consecuentes en las leyes. Los guestaltistas afirman que las relaciones son dinámicas y que las relaciones significativas son las que existen entre los campos.

Concepto de la Gestalt: “GESTALT” es una palabra alemana cuya traducción a nuestro idioma seria “FORMA”, “CONFIGURACIÓN”, “ESTRUCTURA” en sentido amplio significa INTEGRACIÓN, estructura, sistema, remplazando las nociones de suma y adicción.

Concepción de figura fondo:
La figura es la entidad que se destaca, el primer plano que visualizamos en forma definida
El fondo es su soporte, un trasfondo mayormente no diferenciado contra el cual apreciamos la figura, donde esta aparece se “recorta”.


La teoría de la forma: para esta postura los “hechos psíquicos” son las formas, las unidades orgánicas se individualizan y se delimitan en un campo especial y temporal de percepción o de representación, formas que también presentan una articulación interior.
Una parte dentro de un todo es algo diferente a esa misma parte islada o dentro de otro todo

















Figura, teoría del campo:
En sentido general la figura es equivalente a la forma de un objeto, aunque autores consideran que figura seria un aspecto externo, mientras que forma referiría l interno, a la esencia
Una parte dentro de un todo es algo diferente a esa misma parte aislada.
La noción de campo tiene en cuenta la totalidad de los factores coexistente en un momento dado. Interactivos e interdependientes, determinando la configuración final, los hechos psíquicos resultantes.
En la medida que en que la percepción y por extensión todos los procesos psíquicos, pueden ser consideradas estructuras de acuerdo a la teoría del campo.
El concepto de campo esta vinculado a nociones como “teoría dinámica” , “distribución de la fuerzas”, “condiciones de equilibrio”, “interacción entre partes”, “vectores”, “valencias”, “totalidad funcional” , “proceso unitario”, etc.
Para la Gestalt construir una teoría del campo significa detectar las reglas precisas de interacción entre el todo y las partes y de estas entre si.
Una teoría que utilice términos tales como “fuerza”, “campo”, “equilibrio”.



Principios y leyes de la Gestalt :
Isomorfismo: iso = semejante, morfo = forma.
Un isomorfismo es una relación que se da entre los campos cerebrales y la experiencia.
El principio de isomorfismo tiene dos órdenes de consecuencia:
1- Constituye un factor discriminante para la investigación en neurofisiología: todo descubrimiento fisiológico que no restituya el acto fenoménico ( psíquico); no es un saber de tipo psicológico, ni puede ser empleado en psicología, a menos que se establezca l correlación (consecuencia cognitiva)
2- Indica un camino para hacer que el mundo, tal como se nos aparece y sobre el cual razonamos pueda, en todos sus aspectos, ser conducidos a un orden coherente de principios (consecuencia filosófica.
· Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prägnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles. Otras leyes enunciadas serían:








Principio del Cierre - Nuestra mente añade los elementos faltantes para completar una figura. Existe una tendencia innata a concluir las formas y los objetos que no percibimos completos.




Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos visuales de los elementos.



Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia.



Principio de Simetría - Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.



Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrón o dirección tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estén interrumpidos entre sí




Principio de dirección común - Implica que los elementos que parecen construir un patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como una figura.




Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos preceptúales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.




Principio de la relación entre figura y fondo - Afirma que cualquier campo perceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distingue del fondo por características como: tamaño, forma, color, posición, etc..


· Leyes de la Organización Perceptiva





Ley de la Proximidad: los elementos y figuras que están más próximos tienden a verse como una unidad y a aislarse de otros. Las figuras o los puntos que están más próximos se reúnen en unidades aunque todos sean iguales.










· Ley de la Similaridad: los elementos similares tienden a agruparse y a diferenciarse de otros y eso incluso puede dominar sobre la proximidad, con independencia de la distancia. Las figuras semejantes tienden a ser vistas conjuntamente.

















· Ley del Cierre: Los elementos tienden a agruparse en figuras completas. Las áreas cerradas son más estables y mientras que en «a» se ven líneas agrupadas en «b» se ven rectángulos.









· Ley de la Simplicidad: los estímulos ambiguos tienden a analizarse de la forma más simple. Los cuatro puntos se ven como formando un cuadrado y no como cualquier otra figura que pase por esos puntos. La figura «A» se ve como un hexágono y la «B» como un cubo tridimensional, aunque la «A» podía verse como un cubo.










Ley de la Simetría: el espacio limitados por dos bordes simétricos tiende a percibirse como una figura coherente. A pesar de que la líneas no están cerradas parecen delimitar un espacio, al ser simétricas.










· Ley de la buena comunicación: los elementos tienden a agruparse de manera que se haga el mínimo cambio o discontinuidad o la discontinuidad. En la figura tienden a verse dos líneas que se cruzan en ver de dos «uves» que se tocan en el vértice.









Ley del Destino Común: si un grupo de elementos se mueve con velocidad uniforme sobre un campo de elementos similares, los que se mueven tienden a percibirse como un grupo coherente. Puede hacerse fácilmente la experiencia pintando un conjunto de puntos al azar sobre un papel transparente y otros sobre un papel blanco, haciendo que la hoja transparente se mueva sobre la otra se observará que lo puntos se mueven conjuntamente, se ven como una unidad.
Según los gestaltistas, los individuos organizan al mundo imponiendo formas; esta idea la extienden no sólo a terreno de la percepción, sino también al del pensamiento, sosteniendo que pensar supone organizar los elementos de un problema en una totalidad nueva. (Wertheimer, 1920-1945)












domingo, 7 de junio de 2009

Criticas que recibe el Psicoanalisis

Criticas al psicoanálisis.

En su modelo de demarcación de la ciencia, Karl Popper tomó al psicoanálisis como ejemplo de PSEUDOCIENCIA, en contraste con la teoría de la relatividad de Albert Einstein. Popper observó que mientras las condiciones de refutación de las hipótesis de Einstein estaban determinadas con precisión y Einstein estaba dispuesto a empezar de nuevo si la evidencia no las sustentaba, las teorías de Sigmund Freud eran infalsables y le permitían reinterpretar la evidencia para mantener las hipótesis.

Aunque Poper calificaba al psicoanálisis como pseudociencia. No sugiere que no sea racional o que no sea valioso. Popper declara que el psicoanálisis: "Constituye una interesante metafísica psicológica (y no cabe duda de que hay alguna verdad en él, como sucede tan a menudo en las ideas metafísicas)”.[]

Alan Sokal y Jean Bricmont explican, en imposturas intelectuales, cómo Jacques Lacan usa el lenguaje matemático en su teoría del psicoanálisis de forma incorrecta y totalmente fuera de contexto para aparentar un carácter científico.[] Otros autores, sin embargo, explican que el uso por parte de Jacques Lacan de un lenguaje matemático significó no el intento de demostrar matemáticamente las afirmaciones del psicoanálisis, sino una representación simbólica de algunas de tales afirmaciones. La respuesta de Sokal es que tal uso simbólico de conceptos matemáticos, muy probablemente desconocidos por la gran mayoría de los lectores de Lacan, es de dudosa utilidad. Arkady Plotnitsky (matemático y profesor de la Universidad de Purdue de teoría literaria) resalta en particular que en el libro de Sokal y Bricmont «algunas de sus aseveraciones concernientes a objetos matemáticos y especialmente sobre los números complejos son incorrectas» lo cual hace que su ataque a Lacan (por errores similares) se convierta en patético.[]

El epistemólogo Mario Bunge también usa al psicoanálisis como ejemplo en su modelo de demarcación de la ciencia. Sostiene que el psicoanálisis es una forma de pseudociencia porque carece de consistencia externa: las diferentes disciplinas científicas interactúan apoyándose las unas en las otras, tanto en sus aspectos teóricos como empíricos. El grave problema del psicoanálisis, sostiene Bunge, es que se trata de una disciplina aislada del resto del conocimiento, no interactúa con disciplinas obviamente pertinentes, tales como la psicología experimental, la neurociencia cognitiva y las ciencias biológicas. Más aún, el psicoanálisis es incongruente con los descubrimientos de estas disciplinas.[][][]

Autores como Van Rillaer recopilaron ejemplos sobre la forma en que Freud y otros psicoanalistas descalifican a sus críticos empleando argumentos de autoridad y falacias ad hominem. El psicoanálisis debe contextualizarse en el momento y la época histórica donde surgió.

Si bien los partidarios del psicoanálisis y algunos autores postmodernos como Jacques Lacan consideran al psicoanálisis una forma de ciencia o de conocimiento diferente a las ciencias modernas, su estatus científico es muy cuestionado. Algunas de las críticas son las siguientes:

  • Adolf Grünbaum considera que la teoría sí puede ser falsada y, de hecho, resulta ser falsa.
  • El epistemólogo Mario Bunge sostiene que el psicoanálisis es una forma de pseudociencia que mantiene hipótesis irrefutables, vale decir, que son inmunes a los ejemplos desfavorables. Pero, contra lo que suele pensarse, la principal crítica de Bunge al psicoanálisis no es que éste sea irrefutable, sino que, a diferencia de las disciplinas científicas genuinas, el psicoanálisis no cumple el importante requisito de consistencia externa. Las diferentes disciplinas científicas interactúan apoyándose las unas a las otras tanto en sus aspectos teóricos como empíricos. El grave problema del psicoanálisis, sostiene Bunge, es que se trata de una disciplina aislada del resto del conocimiento (no interactúa con disciplinas obviamente pertinentes, tales como la psicología experimental y la neurociencia cognitiva). Más aún, el psicoanálisis no es congruente con las ideas desarrolladas por estas disciplinas. Según Bunge, la biopsicología (término con el que engloba las disciplinas científicas mencionadas) no ha hallado nada que pueda apoyar al psicoanálisis, sino que más bien ha provisto información que lo contradice.
  • B.F.Skinner criticó a los psicoanalistas y psicólogos cognitivos de especular con procesos internos cuando no disponen de los medios de observación apropiados.
  • Hans Eysenck recopiló y criticó todos los estudios existentes sobre la efectividad del psicoanálisis. Resultado: El tratamiento psicoanalítico no supone ninguna mejora sobre la tasa de remisión espontánea (sin tratamiento) de las neurosis.

  • Freud es criticado por varios autores por haber fraguado sus investigaciones. Historiadores y periodistas mostraron que hay una gran divergencia entre la evolución de los casos clínicos tal como Freud la relata en sus textos y los casos reales. Uno de los casos más famosos es el de Sergei Pankejeff (el hombre de los lobos), investigado por la periodista Karin Obholzer. Pankejeff sufría de una grave neurosis y pesadillas recurrentes que le impedían valerse por sus propios medios. Freud interpretó los sueños del paciente, concluyendo que estaban relacionados con un trauma sexual de su infancia. Según Freud, al comunicarle el origen de su problema, Pankejeff se curó completamente. Sin embargo, las investigaciones mostraron que la historia fue muy distinta. No sólo Pankejeff nunca se curó, sino que siguió siendo tratado por otros psicoanalistas hasta su muerte y su estado durante ese transcurso empeoró considerablemente. Pankejeff cobraba un sueldo mensual a cargo de la Fundación Sigmund Freud, con el propósito de mantenerlo oculto en Viena, para que el fraude no se hiciera público.
  • El caso Anna O.: Freud afirmó hasta el fin de su carrera que su amigo Joseph Breuer había conseguido curarla de sus síntomas histéricos. Las investigaciones del historiador Henri Ellenberger demostraron que Anna O. tuvo que ser internada en una clínica psiquiátrica inmediatamente después de haber terminado con su terapia, y que pasaron años antes de que pudiera curarse. Sin embargo, Bertha no padecía histeria, sino una grave enfermedad física llamada meningitis tuberculosa, que estaba muy extendida en Europa. Se había contagiado probablemente de su padre, que había fallecido a causa de esa enfermedad. Bertha había pasado muchas horas cuidándole, exponiéndose a la infección. Como era de esperarse, la enfermedad de Bertha Pappenheim nunca fue curada mediante el psicoanálisis. Poco después de ser mal diagnosticada y tratada por Breuer sin ser curada, Bertha fue internada. También afirmó con frecuencia haber curado pacientes sin presentar las pruebas correspondientes.

Seguidores de Freud

¿QUIENES SIGUIERON A FREUD?

y se crearon escuelas que ampliaron el psicoanálisis freudiano:

* la escuela francesa de Jacques Lacan, con su psicoanálisis estructuralista;

* la escuela inglesa de Melanie Klein: desarrolló conceptos como el complejo de Edipo temprano, el Superyó temprano, la posición esquizo-paranoide, la posición depresiva, los mecanismos de defensa y la envidia;

* el psicoanálisis interpersonal de Harry Stack Sullivan;

* el psicoanálisis relacional, desarrollado originalmente por Stephen A. Mitchell y Jay R. Greenberg, y

* el psicoanálisis latinoamericano, entre cuyos pioneros cabe destacar a Enrique Pichon-Rivière en Argentina, a Durval Marcondes en Brasil y a Ignacio Matte Blanco en Chile.

Aunque todas mantienen los principios básicos de la teoría de Freud sobre el inconsciente, otras partes de las teorías son ampliadas y reinterpretadas por cada escuela.

Además se ha creado la corriente de la psicoterapia psicoanalítica que, aceptando los presupuestos psicoanalíticos, utiliza una concepción y una técnica diferente a la del psicoanálisis propiamente dicho.